گاهنامه ایزیرتو - سال دوم . شماره اول . شماره پیاپی 2

جایی برای پرورش خلاقیت­های کودکانه

سعید حسن­زاده

امروزه آموزش هنر در مدارس ابتدایی وقتی پرثمر است که انسان آن را با درک، هدف، برنامه­ریزی، اعتقاد و عشق انجام دهد. مشاهده اینکه کودکان با رنگ، مداد شمعی، گچ، گل رس و کاغذ چیزی خلق می­کنند، خود یک امتیاز، مکاشفه و لذت است. میدان تخیل و جرأت آن­ها از نظر ایجاد کمپوزیسیون مرزی نمی­شناسد. بنابراین آیا عجیب نیست که بیان حسی و بی تزویر آن­ها نقاشانی نظیر هنری ماتیس، پل کله، پابلو پیکاسو، ژان دو بوفه، خوان میرو و انریکوباژ را به وجد آورده و حتی تحت تاثیر قرار داده است؟

نظاره کودکی که بطور حساس تربیت و راهنمایی شده است، توانایی او در طراحی و رنگ­آمیزی از تفاسیر ساده به پیچیده می­رسد، نظاره­ای است از شورانگیزترین جنبه رشد انسان. اما بدون کمک و تشویق معلم خردمند، کودک سا­ها در سطح ثابتی از خلاقیت باقی خواهد ماند. تسلط او بر خط، فرم، رنگ، نقش و کمپوزیسیون، بدون تغییر مانده و به احتمال زیاد تنزل خواهد کرد و سرانجام به دلسردی، ناتوانیو بی علاقگی او منجر خواهد گردید.

کودکی که تحت تاثیر تشویق­های محرک معلم قرار گرفته باشد، می­آموزد که بیشتر ببیند، بیشتر حس کند، از محیطش به­طور ضروری­تری آگاه باشد و در نتیجه اندیشه­اش را به شکل شخصی و پراحساس­تری سازمان دهد. معلم هنر باید از همان ابتدای کار درباره امکانات طراحی و کمپوزیسیون با کودک در حال رشد صحبت نماید. کودکان بیش از آنچه ما تصور می­کنیم کنجکاو، هوشیار و دارای قوه تشخیص هستند و معلم پی خواهد برد که آن­ها فکر استفاده از رنگ­های تیره و روشن، ایجاد اشکال بزرگ و کوچک، تکرار پی در پی چیزی برای ساختن نقش و ساختن چیزهایی که در پر کردن فضا با هم متناسب باشند را بطور کامل و براحتی می­همند. با راهنمایی کودک از سطحی به سطح دیگر، جرأت او تقویت می­شود و از این طریق زیبایی­شناسی او رشد داده می­شود و در موارد لزوم معلم آن اصول هنری را که موجب جرأت می­شوند و به کارش هدف می­دهند را تکرار نماید.

آنچه که در طراحی کودکان هنر می­نامند، آن شکل زیبایی­شناسانه هنر مورد نظر ما نیست، بلکه نوعی بیان تصویری ساده بوسیله کودک است که می­توان آن را بیشتر شبیه نوشته ساده دانست تا شعر. روح شاعرانه کودک زمانی به بیان تصویری­اش زندگی زندگی می­بخشد که معلم، طبیعت بصیر، کنجکاو و با احساس او را تشویق کند و پرورش دهد. در بیان هنری کودکان نیز به ترکیبی از اصول و مبادی هنری پی می­بریم که به وحدت سازمان و به ساخت نیرومند طرح­بندی منجر می­شود و در نتیجه از آثار معمولی و ضعیف متمایز می­گردد.

باید به کودکان کمک کرد تا چیزی برای گفتن، کشیدن، نقاشی کردن، چاپ، مجسمه­سازی و یا ساختن داشته باشند و به تجربیات غنی و ارزشمندی دست بزنند. گاهی معلم به کودکان کمک می­کند تا حادثه یا احساسی را از گذشته به خاطر بیاورند. غالباً معلم تجربه جدیدی را از طریق گردش علمی، آوردن مدل به کلاس، نمایش فیلم و یا سفر فراهم می­­کند، اما این برای آموزش کیفی و کامل هنر کافی نیست. معلم باید بیاموزد که هم کودکان را راهنمایی کند و هم تجربیات آنها را در قالبی منظم و زیباشناسانه تفسیر نماید. برای اینکه بیان کودک در مورد برخورد با موقعیتی، هنری باشد باید با اصول ساخت، طرح بندی و کمپوزسیون پیوند داشته باشد.

هنگامی­که کودک به خلق یا ایجاد نقاشی، نقاشی دیواری یا چاپ راهنمایی می­شود، معمولاً تشویق می­گردد تا ارزیابی­های زیباشناسانه­ای هم از کارش انجام دهد، که این کار با ظرافت به او کمک می­کند تا معیارها، سلیقه و تشخیص در او پیشرفت نمایند. اگر درباره طرح­بندی، ساخت، شکل، تاکید، خط، ریتم، تنوع در فرم­ها، حالت­ها و سطوح متعدد رنگ، بافت، نقش، کنتراست و فضا چیزی به کودک گفته نشود، منطقی نخواهد بود اگر تصور کنیم که او در درک آگاهی­های هنری پیشرفت خواهد داشت.

هنر برای تدریس موضوع ساده­ای نیست. هنر طبیعتاً به اندازه هر درس دیگری در مدرسه و حتی بیشتر، به آمادگی، برنامه­ریزی، راهنمایی و راه­حل­های تکنیکی نیاز دارد و به این دلیل است که حفظ خصوصیت فردی بیان کودک به­شدت باید تشویق گردد.

وقتی که کودکی بیشتر ببیند و بیشتر آگاه گردد و نسبت به محیطش حساس­تر باشد، به هنگام طراحی، نقاشی و ساخت، اثر هنری صحیح­تر و مشخص­تری خلق خواهد نمود، اما اگر تماسش با طبیعت سطحی باشد، اگر امکانات را بطور ناقص ببیند، اگر شناختش از تجربه ضعیف باشد، یا اگر از نظر هوش کند باشد، آنگاه مستعد است تا از بیانی خلاصه در مورد تجربه یا رویدادی راضی گردد. تصویری کلیشه­ای نظیر دو خط منحنی از پرنده­ای که پرواز می­کند، آدمی از ترکیب چند خط ساده و راست، یا درختی مانند آبنبات چوبی، بندرت می­تواند مشخص و پر مفهوم باشد.

بطور مداوم به معلمان هشدار داده می­شود که معیارهای بزرگسالان را در مورد کوشش هنری کودکان بکار نبرند. این مسئله قابل فهم و قابل توجیه می­باشد. با وجود این، معیارهایی براساس ملاحظات زیبایی شناسی وجود دارند که معلم باید آن­ها را بعنوان ملاک بکار گیرد. این­ها شامل طرح­بندی، کمپوزسیون، ساختمان اصلی هنر و راهنمایی­های ساده و مقدماتی در ابتدایی و دستورات پیچیده و دقیق ذر کلاس­های بالاتر می­باشند. این نوع دستورالعمل، برداشت بزرگسالانه را به کودک تحمیل نمی­کند بلکه در عوض احساس او را با آگاهی و بینش زیبایی­شناسانه­ای که درک مستقیم، بینش عمیق، تخیل و درکی براساس درک جوهر اشیاء را رشد می­دهد، پربار می­سازد.

 شرایط یا زمینه­ای که معلم هنر بدان نیاز دارد تا فراهم نماید:

1)      طرح برنامه هنر با توجه به علاقه و نیاز کودکان. 2) درک درجات پیشرفت رشد هنری کودکان. 3) تهیه و سازماندهی مواد و لوازم ضروری. 4) آماده نمودن انواع منابع محرک. 5) اختصاص دادن محیط و زمان لازم کار برای تکمیل برنامه. 6) تجدید علاقه کودکان در شرایط بحرانی. 7) تشخیص جنبه­های تکنیکی پیچیده­ترین وسایل هنری. 8) ارزیابی کار هر کودک با توجه به توانایی­های او. 9)به نمایش گذاشتن کارهای کامل کودکان به بهترین وجه و در هر فرصتی. 10) هدایت کودکان به سوی بالاترین معیارهای زیباشناسی.

کودک و رشد طبیعی او در هنر:

کودک کلاس اول:

•  به استفاده از سمبل­های هنری (خط، مربع، مستطیل و مثلث) که در در کودکستان بکار می­گرفت ادامه می­دهد، اما در واکنش به نسبت به تجربیات جدید فرم ممکن است این سمبل­ها را تغییر دهد.

•  یک سمبل اصلی مانند دایره را برای نشان دادن چندین موضوع از جمله خورشید، سر انسان یا حیوان، میز، گل، اسب، سیب یا قسمت بالای درخت بکار می­برد.

•  برای انسان، خانه، درخت، سگ یا کامیون شکل­های ممکن و گوناگون بسیاری را اختراع می­کند.

•  سمبل­هایی را که در کشیدن آن­ها مهارت دارد مرتب تکرار می­کند.

•  از سمبل­هایی استفاده می­کند که اغلب با سمبل­های کودکان دیگر کلاس متفاوت است.

•  مفاهیم خود را ساده می­کند و همیشه به جزئیات نمی­پردازد.

•  اشیاء را همانطور که می­شناسد و حس می­کند، می­کشد، برای مثال نوار آسمان در بالای صفحه، خورشید که تقریباً در هر تصویری حاکم است و خط­های مرزی راه­ها که هیچ وقت به هم نزدیک نمی­شوند.

•  اشیائی را بزرگ­تر می­کشد که به نظر او مهم­تر هستند. و اشیائی را کوچک یا حذف می­کند که به­نظر او لازم نیستند.

•  شروع می­کند به کشیدن اشیاء وابسته به هم روی یک خط که ممکن است در ته صفحه یا خطی که کمی بالاتر از آن کشیده می­شود، باشد.

•  رنگ را بدون شباهت به طبیعت، به شیوه­ای شخصی، تخیلی یا احساسی بکار می­برد.

کودک کلاس دوم:

•  به­تدریج از تصویر هنری و سمبولیک جدا و به طرح­های خاص­تر روی می­آورد.

•  در تصویرهایش شروع به کاربرد جزئیات بیشتری مانند مو، دکمه، کمربند، ابرو، عینک، بندکفش، پرده، نقش لباس و ساختمان­ها می­نماید.

•  اغلب وقایع وابسته به تجربه­ای را به ترتیب زمانی رسم می­کند.

•  در تصویرش بیش از یک ردیف شکل ترسیم می­کند تا فاصله حوادث مربوط به هم را نمایش دهد.

•  جزئیات خاصی را بکار می­برد تا اختلاف جنسیت را نشان دهد.

•  اشیاء دورتر را به اندازه اشیاء نزدیکتر ترسیم می­کند اما آن­ها را در قسمت بالاتر صفحه قرار می­دهد.

•  گاهی چیزهایی را مانند سطح میز کج شده و چهار پایه آن، یا خانه­ای را با نشان دادن جلو و دو پهلوی کامل آن ترسیم می­کند.

•  رنگ را به­صورت طبیعی­تر بکار می­برد اما هنوز سبزهای مختلف گیاهان و برگ­ها یا تیره روشن­های آسمان، آب و زمین را تشخیص نمی­دهد.

کودک درکلاس سوم و چهارم با هدف آگاهانه­تری شروع به کشیدن می­کند و از تناسب­های واقع­گرایانه­تری استفاده می­کند با روی هم قراردادن فرم­ها فضا ایجاد می­کند. اشیایی را انتخاب و تنظیم می­کند که از پیش اثر آنها در ذهن مشخص شده باشد و فضا را هدفمندانه­پر می­کند. اشیاء دورتر را کوچک­تر و نیز در قسمت بالاتر صفحه ترسیم می­کند. گاهی در یک عکس چندین مرکز دید را از بالا با محل دید طبیعی ترکیب می­کند. برای نشان دادن و حرکت در طراحی انسان و حیوانات شجاعانه تلاش می­کند اما اغلب کارش به خاطر اشتباه در تناسب و کوته نمایی هنوز نقص دارد.

کودک درکلاس پنجم، کنجکاوی رشد یابنده­ای به آزمایش مواد، ابزار و برنامه پیچیده و متنوع در این امر نشان می­دهد. به محیط خود به مثابه منبعی برای طراحی­ها و نقاشی­هایش علاقمند می­شود. گاهی برای اینکه فرم­ها به نظر برجسته بیاید از سایه استفاده می­کند. در تصویرهایش با تیره یا روشن و با انواع نمودهای بافتی آزمایش می­کند. در طراحی خانه­ها، خیابان­ها، پیاده­روها، حصارها و جاده­ها از اصول ابتدایی پرسپکتیو استفاده می­کند.

موضوعی را برای هنر انتخاب می­کند که به علایق و فعالیت­های بشر، حوادث اجتماعی و جهان و موضوعات جاری در کشف دانش وفضا وابسته هستند. در پایان می­توان گفت: که هر جا که روند کشف و خلاقیت بر اصول پایدار زیباشناسی بنیان شده باشد نتیجه­ی کار نیز به­همان اندازه مهم و ارزشمند خواهند بود. باید این را در نظر گرفت که برنامه و اصول زیبایی­شناسی برای کودکان براساس تصادف و شانسی نیست، بلکه باید از برنامه­ای که اصول هنر در آن آموزش داده شود بهره ببرند. نظریه­ای که می­گوید «روند کار مهم است نه نتیجه کار» چیزی جز سخنی دو پهلو نیست. به­خاطر همین است اگر بنای روند کار بر اصول پایدار زیبا شناسی باشد، نتیجه نیز ارزشمند خواهد بود.

 در بررسی آسیب­شناسی توانایی­های هنری کودکان و دانش­آموزان در مناطق کردنشین شواهد نشان می­دهد که ما همیشه استعدادهای هنری آنها را دست کم گرفته­ایم و به­ندرت به برانگیختن توانایی بیان قوه درک مستقیم آنها پرداخته­ایم که در این رابطه به­جز راه­حل­های عمومی و تئوری که در کتاب روانشناسی وجود دارد کمتر کسی پیشنهاد در مورد اصول و متدهای عملی به کودکان داده است.

 متاسفانه معلمین هنر یا کسانی که در امر آموزش هنر تلاش می­کنند نتوانسته­اند هیچ­گونه دستورات روشن، اصول ثابت و مشخصه­های خیلی واضح و مفاهیم اساسی که به آموزش کودکان، هدف، تداوم، اعتبار و سازمان بخشند ارائه دهند. بدیهی است که برای شیوه­های انگیزش در کودکان در مدارس و کلاس­های آموزش هنر در مناطق کردنشین فاقد هر نوع الهام یا محرکی است که موجب بیان هنری کودک شود تا در آینده، چیزی برای گفتن داشته باشد. مربیان کودک در کودکستان­ها ، مراکز آموزش هنر کودکان و مدارس هر روز در امر بدآموزی به کودکان تلاش کرده که تعداد آنها در شهر ما کم نمی­باشد، شاید بتوان گفت که آنها در امر این مسئله مقصر نیستند در آسیب­شناسی این مسئله می­توان  نبودن شیوه­های انگیزش برای کودکان کرد نام برد که آن هم می­توان نبودن تسهیلات کافی درامر آموزش هنر طبق نیاز، یک زمین بازی خوب، بازدید از موزه­ها ، باغ وحش، پارک­های ملی و بناهای یاد بود، یا یک سینمای درست حسابی، گالری­ها، گلخانه­ها وکارخانه­ها و بردن حیوانات زنده و اهلی به کلاس، لوازم سمعی و بصری، اسلاید، مجموعه­ای از اشیاء طبیعت بی­جان، موزه حیوانات طبیعی، مجموعه­ای از آثار و دست­ساخته­های هنری در جهت کیفیت برنامه هنر که این خود منابعی غنی در رشد هنری و هم­چنین جو یا شرایطی است که به پیشرفت، خلاقیت و آگاهی حساس منجر  می­گردد، نبودن آن باعث محرک­های ضعیف تصویری و فقر فرم و تصویر می گردد. امید است که محتوای این مطالب به معلمین هنر «که مهم­ترین عامل در برنامه کیفی هنر، معلم هوشیار وخلاق با اصول و برنامه­های زیباشناسی استوار است» کمک کند که مبنای این تفکر برنامه­ریزی، تحقیق، سازماندهی، آزمایش، انگیزش و ارزیابی پیگیر است که خود معلم نیز باید همواره به فعالیت­های شخصی خلاقانه خود نیز پردازد و سخن آخر اینکه به قول هانری ماتیس: «همه چیز را باید به چشمان یک کودک نگاه کرد».